quinta-feira, 27 de setembro de 2012

SINDROME DE ASPERGER RELATO SHEILA C. E. HERNANDES DIAS

Sheila Cristina Escudeiro Hernandes Dias

 O desenvolvimento de recursos musicais no cotidiano e a
Síndrome de Asperger: um relato de experiência
 Sheila Cristina Escudeiro Hernandes Dias
Universidade Estadual de Maringá –
Sheila_hernades@ibest.com.br Paulo Lopes
Universidade Estadual de Maringá – paulomlps@gmail.com Resumo:

 O presente trabalho tem por objetivo relatar uma experiência
vivenciada com uma criança diagnosticada com Síndrome de Asperger
 bem como discutir suas necessidades de aprendizagem.
Apresento minha experiência como mãe e professora musical
da criança a qual cuido há mais de quatro anos.
 O propósito, ao descrever esta experiência, é auxiliar a
pesquisa de outros educadores que lidam com crianças
 com tal patologia e, além disso, sugerir a ligação da música
 com o ser humano a qual possibilita um canal de estímulos para
 facilitar sua aprendizagem. Este relato foi amparado em referências
 teóricas e práticas de pesquisadores na área da neurologia
como Ami Klin e Rafael Bruno Neto. Para o desenvolvimento
de atividades musicais, os trabalhos consultados foram de
pesquisadores como Anna Maria Weigel e Nicole Jeandot
 dentre outros os quais estimulam o desenvolvimento de procedimentos
musicais de envolvimento, criação, performance e apreciação
 musical associados aos afazeres cotidianos, incluindo a composição
 de músicas e paródias pensadas para ajudar nas atividades
diárias da criança. Palavras-chave: educação musical,
criação musical, síndrome de asperger.
The development of musical resources in daily life and Asperger
 syndrome: an experience report Abstract: This study aims to report
an experience with a child diagnosed with Asperger Syndrome and
discuss their learning needs. I offer my experience as a mother
 and teacher musical which take care of the child for more than four years.
The purpose in describing this experience, the research is helping
other educators who deal with children with this disease and, moreover,
suggest the connection between music and the human being which
allows a channel of stimuli to facilitate their learning. T
his report was supported in theoretical and practical references
 for researchers in the field of neurology as Ami Klin and Rafael Bruno Neto.
For the development of musical activities, the work of researchers
were consulted as Anna Maria Weigel and Nicole Jeandot among others
which stimulate the development of procedures musical involvement,
creation, performance and appreciation of music associated with the daily
chores, including composing music and parodies designed to assist in the
 daily activities of the child. Keywords: music education, music creation,
 asperger syndrome. 1. Introdução O presente relato traz uma experiência
vivenciada com um garoto chamado Ricardo1, que é uma criança
 diagnosticada com Síndrome de Asperger e que há mais de quatro anos
 eu cuido como se fosse um filho. Apresento minha vivência atuando
simultaneamente como mãe e professora musical.


Em um primeiro momento, foi importante observar o comportamento
 em diversas atitudes do menor. Sacks (2007) diz que a música e
 a linguagem surgiram juntas e que os seres humanos respondem
à música com movimentos corporais e emoção.
Ele afirma, ainda, que o cérebro possui e, consegue desenvolver,
 uma percepção, uma imagem que traz o aprendizado. Em alguns momentos,
Ricardo apresentava choro, insatisfação e nervosismo.
Contudo, chamaram-me muito a atenção as atitudes que ele
 tinha ao ouvir, cantar e vivenciar a música, pois se alegrava,
agitava, e demonstrava interesse em participar e querer
 insistentemente que eu repetisse as músicas.
Percebi que ele se comportava de maneira tranquila ao
me ouvir executando música ao piano. Então, comecei a
organizar atividades que foram utilizadas na rotina do menor e que,
 assim, ajudassem em seu desenvolvimento.
2. A história de Ricardo Em 2008, Ricardo chegou a minha casa
quando tinha um ano de idade.
Seus pais foram presos por tráfico de drogas.
Ele estava antes numa Casa Abrigo, no interior do Paraná.
Casa Abrigo é onde menores de 18 anos ficam morando sob
a tutela do juiz, até que seja solucionada sua situação.
 A criança passou por um período crítico de saúde,
 quando minha família começou a dar apoio ao pequeno.
 Laços afetivos se estabeleceram e, logo após,
 pedimos a guarda judicial do menino para fins de cuidados médicos.
O desenvolvimento do menor era pouco,
não atendia aos chamados, não falava e tinha um atraso na parte motora.
 Isso fez com que nós, enquanto família tutora, encaminhássemos
Ricardo à Associação de Pais e Amigos Excepcionais (APAE).
Uma equipe multidisciplinar desta associação fez a triagem,
mas devida à idade e a todos os fatores de saúde,
diagnosticaram apenas um atraso no seu desenvolvimento.
O menor passou, então, a frequentar a APAE para atendimentos clínicos:
 fonoaudióloga, psicóloga, fisioterapeuta, terapia ocupacional e
nutricionista. Em 2009, residindo em Maringá,
Ricardo então foi levado para um neuropediatra e ao
encaminhamento de exames. Ele apresentava muitos
momentos de “ausências”, caminhava de um lado a outro
em linha reta segurando as mãos e muitos risos.


Os exames não demonstraram nenhum problema.
 Mas, recebeu, devido à idade, um pré-diagnóstico médico
de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
 O médico encaminhou a uma escola especial, APAE ou,
caso preferíssemos, para a Associação Maringaense de Autista.
Nessa época, a criança já frequentava uma escola regular particular.
 A situação escolar dele era satisfatória, mesmo com as
limitações e dificuldades no desenvolvimento e aprendizagem.
Em 2010, a família procurou uma escola especializada particular.
Durante seis meses Ricardo a frequentou, mas tinha muita resistência.
Com conversas periódicas com o neuropediatra e a equipe que o atendia,
foi proposta a volta à escola anterior. Durante o ano de 2011,
 a evolução do menor foi extraordinária em todas as áreas: pedagógica,
comportamental e cognitiva. Seu vocabulário incluiu
palavras isoladas e poucas frases. Atualmente, com cinco anos,
 Ricardo continua nessa escola e ainda com acompanhamentos.
Ele permanece diagnosticado como portador de Síndrome de Asperger.
3. A Síndrome de Asperger Segundo Klin (2006, p. 6),
“a Síndrome de Asperger se caracteriza pelos prejuízos na
interação social, interesses e comportamentos limitados.
Está marcado pela falta de qualquer retardo significativo na
linguagem falada ou na percepção da linguagem, no
 desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado
 e na curiosidade sobre o ambiente”. Klin (2006) relata,
ainda, que a Síndrome de Asperger faz parte do quadro
 do autista, o que difere é que não apresenta nenhum atraso
 ou retardo significativo na linguagem falada
 ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento cognitivo,
 nas habilidades de auto-cuidado, na curiosidade sobre o ambiente
e nos desvios das anormalidades. A Síndrome de Asperger é mais
comum no sexo masculinho. Segundo Klin (2006),
um achado interessante
envolvendo tanto as amostras clínicas quanto as epidemiológicas foi
o de que há uma maior incidência de autismo
 em meninos do que em meninas,
com proporções médias relatadas de cerca
de 3,5 a 4,0 meninos para cada menina.
Essa Síndrome foi descoberta por volta de 1920, pela primeira
 vez por Schucharewa, que era neurologista da Rússia.
Em 1944, o pediatra austríaco Hans Asperger divulgou alguns
casos de psicopatia autística infantil.
 Posteriormente L. Wing em 1981, psiquiatra norte–americana,
definiu esta perturbação como Síndrome de Asperger para
então homenageá-lo. Mas só foi estabelecido como
critério de diagnóstico no DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico
 de Desordens Mentais), no ano de 1994.


De acordo com o DSM-IV os critérios para se poder
 diagnosticar a Síndrome de Asperger são: Prejuízo qualitativo na
 interação social. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados
 de comportamentos, interesses e atividades.
 A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas
 áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.
 Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem.
 Não existe um atraso clinicamente significativo cognitivo
ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas
à idade e curiosidade acerca do ambiente na infância.
Não são satisfatórios os critérios para um outro
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum no
desenvolvimento neurológico. No entanto, as crianças
com Síndrome de Asperger apresentam, frequentemente,
 nível de inteligência na média ou acima dela, também demonstra
 uma excelente capacidade de memorização. Conforme Cicerone (2012),
o contexto familiar e o ambiente escolar têm papel essencial no
desenvolvimento das habilidades sociais
 da criança com Síndrome de Asperger.
4. Relação de Ricardo com a música Ricardo
vivencia música diariamente, seja ouvindo, assistindo/realizando
práticas instrumentais em casa e também durante a
sua Atividade da Vida Diária (AVD)2. A música possui elementos
de importância na educação e desenvolvimento da criança.
Além de propiciar muitos benefícios como tranquilidade,
alegria, bem estar, aproximação, a música é um meio de
comunicação que faz com que a criança entenda o significado das
 palavras através dos gestos que se fazem ao cantar.
A música tem possibilitado, ainda, à criança a se alfabetizar mais rápido.
 É através da música que a criança desenvolve algumas habilidades:
psicomotoras, sensoriais, além de torná-la um ser mais sensível no
âmbito da sua percepção. A música estimula e auxilia a
criança no desenvolvimento de suas potencialidades, ajudando-a a usar
 o próprio corpo como meio de comunicação e expressão. Para Góes (2009),
a música é uma das atividades fundamentais para o
 desenvolvimento da identidade e autonomia. Isso faz com que a
criança possa alcançar uma melhora na linguagem, na
coordenação, na percepção auditiva, rítmica, das
 orientações temporal e espacial, do equilíbrio e, principalmente,
 da comunicação. Jeandot (1997) destaca que a música é um
tipo de linguagem, portanto, devemos adotar o mesmo
 procedimento utilizado no desenvolvimento da linguagem falada
para com esta. Ou seja, expor a criança à linguagem musical,
dialogando e encorajando atividades relacionadas com a
 descoberta e a criação de novas formas de expressão musical.
Todas as nossas experiências sensoriais podem se tornar
duradouras ou passageiras. Pois poderão ter a função do
 armazenamento da memória e processar os processos
 cognitivos mais complexos do nosso cérebro ocorrendo
à retenção e evocação de informações de nossas experiências.
A expressão musical desempenha importante papel na vida de
toda criança, desperta à consciência rítmica e estética.
A música no desenvolvimento cognitivo ajuda
 principalmente duas áreas de aprendizagem: o desenvolvimento
da linguagem e a memória. Neto (2006) define, de uma maneira simples,
a memória como forma de aquisição, armazenamento e evocação
de informações. Para ele, a evocação se denomina de aprendizado.
Assim, a criança consegue armazenar o aprendizado, possuindo
 a recordação, lembrança e a recuperação. Há pelo menos dois tipos
 de memórias: memórias declarativas e as memórias procedurais.
Para Neto (2006), as memórias declarativas são aquelas que recebem
informações que possam se expressar conscientemente emocionalmente.
Possuem influência do estresse, do humor e da motivação. Já as memórias
 procedurais são as memórias que envolvem habilidades
 motoras e/ou sensoriais, também chamadas de hábitos e são adquiridas
gradativamente e evocadas de modo inconsciente, não tendo influência pelas
emoções e estados de ânimo. Neto (2006) discorre sobre o ponto de vista da
 duração das memórias. Estas se classificam
 em curta duração e a de longa duração.
 A memória de curta duração se restringe em minutos, há poucas horas.
Já a memória de longa duração permanece dias, semanas e anos.
 Essas durações possuem alterações, sendo separadas e interdependentes.
Observando esses conceitos, percebemos que Ricardo aparenta ter
características do quadro de memórias declarativas.
O menor se expressa emocionalmente através de tudo o que
é proposto a ele, sua memória é de longa duração tanto na área
musical como na rotina e em outros momentos.


Ricardo consegue memorizar
 as canções e músicas durante muito tempo.
 Durante suas atividades relacionadas com música,
Ricardo toma iniciativa própria ou mesmo se expressa sozinho.
Contudo, ele apresenta bloqueios durante algumas rotinas no
contexto familiar e também escolar. Há determinadas atividades
 que Ricardo não consegue compreender ou, talvez, não tenha
 chegado o momento para a compreensão. Por exemplo, na sua
 necessidade de evacuar (a compreensão da higiene), a obsessão
 por se alimentar (sem limites), perigos de trânsito (noções) e outros.
No colégio, Ricardo é o único em sua sala que já é alfabetizado, não
gosta de pintar, apenas de escrever e soletrar palavras,
 escrever números e cantar.
 Não consegue participar das atividades de educação
física e das aulas de informática, pois não tem paciência em
aguardar explicações. Mas nas aulas de música e artes, quando
 tem música, ou mesmo a dança, Ricardo desenvolve suas atividades
através dos comandos, atenção e imitação. Durante muitas observações
 que fiz em casa, pude notar que possui mais sucesso quando as atividades
são desenvolvidas com música. Temos música para banho, higiene,
alimentação e até mesmo algumas estratégias e estímulos para
prender sua atenção e não desenvolver sua agitação. Ricardo
 desenvolve e responde melhor o objetivo das atividades rotineiras e
propostas quando inserimos a música. Moura et al. (1989) ressalta
 que o canto, além de auxiliar no incentivo e fixação da aprendizagem,
também age como elemento musicalizador de indiscutível alcance,
auxilia e desperta prazer. Por este motivo, compus uma série de
 canções e outras parodiadas que às vezes improviso, mas que
 se tornam parte do nosso repertório diário, tendo como função,
 a estratégia de comunicação entre nós e também como forma de
desenvolvimento. A prática educativa associada à linguagem musical
 apresenta maior significação para o desenvolvimento da cognição
 e a interação, pode conectar a função verbal e não-verbal no cérebro.
Nessa síndrome umas das características é que seus
portadores possuem problemas em elaborar um discurso
linguístico como, por exemplo, podem somente zumbir,
grunhir, ou fazer outros ruídos da palavra.
No caso do Ricardo, ele apresenta alguma habilidade
para elaborar frases, com uma linguagem restrita, mas
 repete muitas vezes o que ouve, fala palavras soltas
e usa sempre frases interrogativas para se comunicar.
Apresenta certa dificuldade na comunicação,
preferindo cantar e ouvir música a conversar.
 Com isso, aproveito para estimulá-lo musicalmente e,
assim, obtenho resultados positivos na comunicação e
também no desenvolvimento musical. As músicas que compus,
embora possuam uma função direta entre nós dois, para o
desenvolvimento de atividades, também trazem a Ricardo o
 desenvolvimento musical, onde cria contornos melódicos,
ritmo e andamentos. Ricardo desenvolveu afinação e, assim,
reproduz e repete as músicas na mesma tonalidade que ouve.
Por mais que possua um vocabulário restrito, nas músicas ele
consegue falar as palavras corretamente, diferentemente do que
acontece com a linguagem falada, pois apresenta dificuldades nos
 fonemas e nas articulações. 5. A música como recurso no
 desenvolvimento das AVD´s A música pode e deve ser utilizada
com intuitos que não seja somente os de performance instrumental,
ela pode servir como meio de interação para facilitar as AVD`s.
 Vejamos algumas definições de música para entender
 melhor esta afirmação. Para Brito (2003, p. 26),
a música é como “qualquer conjunto de sons”,
isenta de seu resultado estético, apontando o caráter depreciativo
 da definição. Já para Gainza (1988, p. 22), “a música e o som,
enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo no
 homem; impulsionam à ação e promovem nele uma multiplicidade
de condutas de diferentes qualidade e grau”. Weigel (1988)
 diz que a música possui quatro componentes, sendo o som, ritmo,
melodia e harmonia. E a utilização de tais componentes
na realização das AVD`s possibilitam a Ricardo vivenciar a música
enquanto canta ou, apenas ouve. Quando ele está em face há qualquer
tipo de música, sua atenção se prende a ela fazendo com que pule,
se agite ou mesmo tente pronunciar palavras da música,
nitidamente facilitando para ele a realização de tarefas.
Vemos então que a música pode ser o ponto de partida
para a busca de vários desenvolvimentos e incentivos.
Segundo Jeandot (1997, p. 12), “a música é considerada
uma linguagem universal, dividida em muitos dialetos,
 pois cada cultura tem sua forma de produzi-la, toca
 seus instrumentos e maneiras peculiares de utilizá-la”.

6. Sobre a utilização da música em Ricardo Brito (2003)
afirma que as crianças se relacionam de forma natural e intuitiva
com a música, já que usam os sons e a música como
meio de comunicação. E é através do lúdico que a criança aprende,
transforma a sua realidade em brincadeira para esta ter
um sentido real em sua vida. Convém destacar que o gosto
 musical de Ricardo é variável conforme o momento e o lugar
 onde está. Por exemplo, no carro costuma pedir música que
 geralmente a família escuta (clássica, música
 popular brasileira (MPB) e outras). Comecei a cantar vários
 tipos de músicas com acompanhamento de palmas durante
vários momentos do dia, inclusive comecei a cantar e criar
músicas durante as suas AVD`s. Por causa de comportamento
de Ricardo, pudemos verificar que ele se lembrava do repertorio
que era ouvido nas ocasiões em que a família estava junta e o
 menor pedia por determinadas canções. Consideramos, portanto
a memória de Ricardo como de longa duração, como citamos no início
dessa experiência. Isso porque, eu tomava a iniciativa de cantar e,
logo após, em dias posteriores, Ricardo tomava sua própria iniciativa
para o canto ou mesmo usava palavra soltas para manifestar seu
desejo de que eu cantasse determinada música. A partir disso,
comecei a observar a relação da música com a AVD da situação envolvida.
Se Ricardo não tivesse uma forma de armazenamento mental
de representação do passado, não teria essa espontaneidade.
Assim, sua memória abrange o papel do arquivo e a
recuperação de experiências, onde está relacionado à aprendizagem.
Neto (2006) diz que a aprendizagem é a habilidade de
 mudarmos o nosso comportamento através das experiências
 que foram armazenadas na memória. A aprendizagem é a aquisição
 de novos conhecimentos e a memória é a retenção daqueles
conhecimentos aprendidos. Sempre quando eu terminava de cantar,
por muito tempo Ricardo ficava repetindo. Diante disso,
 tentei encaixar melodias conhecidas nas letras que eu
criei para o seu desenvolvimento. Além de ser
 divertido para o menor, isso se torna um canal de
 comunicação entre nós. Aos poucos, com as músicas,
faço com que ele consiga desenvolver suas habilidades e
 atividades do cotidiano sozinho. Pacheco (2009) acrescenta
que a criança aprende, e faz música, de diferentes formas e se
expressa musicalmente cantando, tocando, dançando, imitando
uma melodia, dentre outras formas. Além da criação de um repertório
 próprio, busco introduzir outras músicas que se relacionam a
organização temporal e organização pessoal.
Toda esta prática faz com que desperte o seu interesse,
curiosidade e os próprios estímulos que a música
 desperta na sua auto-estima. É interessante que seu vocabulário
 é muito limitado e com muitas dificuldades nos fonemas,
mas quando canta muitas palavras são executadas corretamente.
7. Considerações finais Trabalhando com esta abordagem,
foi possível observar o desenvolvimento de Ricardo em
 termos musicais e de linguagem. E a cada dia o menor
continua evoluindo na sua musicalidade, nas atividades do
cotidiano e no desenvolvimento da linguagem. Isso proporcionou
a ele um desenvolvimento nas ações de higiene pessoal,
alimentação e uma melhor comunicação. Diante disso, podemos
confirmar que a música pode estimular os aspectos motores,
cognitivos e sociais do ser humano. Observamos que a
educação musical infantil promove o desenvolvimento e a
 aprendizagem dessa criança, ampliando cada vez mais as
suas experiências, conhecimento e a própria participação social.
Temos procurado, também, vivenciar e explorar o lado lúdico
 das canções de forma que os elementos que a compõem sejam
somados a outros que serão aprendidos. Acreditamos que este relato
 possa contribuir para investigações futuras sobre a relação
da música e a criança com Síndrome de Asperger, e também
para a criação de outras estratégias para o ensino de música,
com a utilização do canto. Ao final deste relato, concluímos que
 as atividades do cotidiano da criança, desenvolvidas em conjunto
com a música, foram melhores executadas do que aquelas atividades
que não tiveram direcionamento musical. Como por exemplo,
 o ato de lavar as mãos, dormir, tomar banho, se alimentar-se,
que depois da inclusão das músicas passaram a ser realizados pelo
menor de forma deliberada espontânea, o que não acontecia antes
deste procedimento ter sido adotado. Como educadora musical e,
 ao mesmo tempo atuando no papel de mãe, posso afirmar que todo
 esse processo é desafiador, inclusive pela falta de material para apoio.
Até por esse motivo decidi escrever este relato, para tentar ajudar outras
pessoas que se encontram em situação semelhante a minha.
Percebo que se deve estar bem preparado para esta prática e
 espero que minha iniciativa de escrever este relato tenha ajudado
 a amenizar tal necessidade. Referências BRITO, Teca Alencar de.
 Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. BRITO,
Teca Alencar de. Música na educação Infantil: propostas para
a formação integral da criança. São Paulo:
Peirópolis, 2004. BRUNO NETO, R. Anatomia humana:
 aprendizagem dinâmica. 2006. Maringá:
Clichetec, 2006. CICERONE, Paola Emília.
 O universo dos “aspies”. Doença do cérebro: autismo,
São Paulo, v. 6. p. 54-56, jun., 2012. DSM-
IV- Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GAINZA, Violeta Hemsy
 de. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo:
Summus, 1988. GÓES, Raquel Santos.
 A música e suas possibilidades no desenvolvimento
da criança e do aprimoramento do código
linguístico. UDESC VIRTU@L - ONLINE Revista do Centro
 de Educação a Distância, Florianópolis,
 v. 2, n. 1, p. 27-43, mai-jun, 2009. JEANDOT,
Nicole. Explorando o universo da música.
São Paulo: Scipione, 1997. KLIN, A. Autismo e síndrome de asperger:
uma visão geral. Revista Brasileira de Psiquiatria, v. 28, p. 3-11, 2006.
 MOURA, Ieda Camargo de; et al. Musicalizando crianças:
 teoria e prática da educação musical. São Paulo:
Ática, 1989. PACHECO, Caroline Brendel. Habilidades
musicais e consciência fonolágica: um estudo correlacional
com crianças de 4 e 5 anos de Curitiba, Curitiba, 2009,169f.
Dissertação (Mestrado em Música), Departamento de Artes e
Música, Universidade Federal do Paraná, Curitiba,2009.
SACKS, Oliver. Música domina cérebro o humano: entrevista
. 29 de setembro, 2007. Rio de Janeiro: O Globo. Entrevista
 concedida a Roberta Jansen. WEIGEL, Anna Maria Gonçalves.
Brincando de música: experiências com sons, ritmos,
 Música e Movimentos
na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
1 Por motivos de preservação,
não citaremos seu nome completo. 2 São atividades relacionadas ao
 desempenho de rotinas do cotidiano, ou seja, atividades rotineiras
 desde a higiene pessoal, alimentação, comportamento social e outros.
IV SEMANA DE EDUCAÇÃO MUSICAL
 UNESP VIII ENCONTRO da ABEM –
 REGIÃO SUDESTE

IV SEMANA DE EDUCAÇÃO MUSICAL IA-UNESP /
 VIII ENCONTRO REGIONAL
SUDESTE DA ABEM – 2012 – ANAIS

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